PISA 2000

Eine Hintergrund-Betrachtung

Was Eltern zusätzlich zu den Ranglisten, die in den Tageszeitungen veröffentlicht werden, wissen sollten.

PISA 2000*, ein internationaler Leistungsvergleich der Bildungssysteme von mehr als 30 Staaten (darunter alle 29 Mitglieder der OECD-Staaten.

PISA testete 2000 die Jugendlichen in den Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften nach/am Ende ihrer Schulpflicht und zwar unabhängig davon, wo sie sich im System gerade befanden. Es ging somit nicht um klassenweise Erhebungen sondern um eine repräsentative Untersuchung in einem Altersjahrgang (1984)

Wissen und F√§higkeiten werden im Rahmen von PISA nicht als kleinster gemeinsamer Nenner der Lehrpl√§ne aller Teilnehmerstaaten definiert, sondern im Hinblick auf F√§higkeiten, die f√ľr das k√ľnftige Leben gelten. Es geht also nicht vornehmlich um erworbenes spezifisches Wissen, sondern um die F√§higkeit, Wissen anwenden zu k√∂nnen.

Der Schwerpunkt von PISA 2000 lag im Bereich Lesen/Leseverst√§ndnis. Die Beurteilung der Leseleistung erfolgte durch so genannte Proficiency Levels (Leistungsstufen). Jeder Level wurde sowohl durch bestimmte Testaufgaben mit spezifisch geforderten Leistungen als auch durch die Anzahl der Sch√ľlerInnen, die diese Testaufgaben beantworten k√∂nnen, representiert.

Sch√ľlerInnen in Level 5 ("ausgezeichnete LeserInnen") sind in der Lage, sehr komplexe Leseaufgaben zu l√∂sen, die F√§higkeiten erfordern wie z.B. das Organisieren von mehreren Informationen aus nicht vertrauten Texten; das Zeigen des genauen Verst√§ndnisses f√ľr solche Texte und das Ableiten von Informationen, die f√ľr die L√∂sung der Aufgabe relevant sind; die kritische Beurteilung und das Aufstellen von Hypothesen durch Heranziehen von fachspezifischem Wissen und das Ineinklangbringen von Konzepten , die entgegen die Erwartungen sein k√∂nnen.

Sch√ľlerInnen in Level 4 sind f√§hig, schwierige Leseaufgaben zu l√∂sen, die F√§higkeiten erfordern wie das Heraussuchen eingebetteter Informationen, die Deutung des Sinns bei feinen Sprachunterschieden und die kritische Bewertung eines Textes.

Sch√ľlerInnen in Level 1 k√∂nnen nur wenig komplexe Leseaufgaben l√∂sen. (z.B. Informationen im Text mit einfachem Allgemeinwissen verkn√ľpfen)

Level unter 1: wenn nicht zumindest 50% der Aufgaben des 1.Levels richtig gelöst werden können.- 60% dieser Jgendlichen können gar nicht lesen. Es fehlen ihnen die grundlegenden basalen Fertigkeiten.

Level 1 und Level unter 1 reichen nicht aus, f√ľr selbst√§ndigen Bildungserwerb!! = RISIKOGRUPPE

14% (10+4) auf Level 1 oder darunter (Finnland 5%+2%).

Zusammen mit den drop-outs ergibt das eine Risikogruppe von Ca.20 % (jeder f√ľnfte) eines Jahrgangs.!!!! Bei dzt etwa 90 000 Personen sind das ca 18 000 Jugendliche.

In √Ėsterreich sind insgesamt (nur) 9% der Sch√ľlerInnen auf Level 5 (Finnland 18%)

Bereich Mathematik

Der Inhalt wurde hauptsächlich durch mathematische Leitideen definiert, die dem mathematischen Denken unterliegen. Die Fragen bei den Mathematikaufgaben wurden im Hinblick auf drei Kompetenzbereiche formuliert: einfache Berechnungen oder Definitionen, Herstellen von Querverbindungen und Zusammenhängen, einsichtsvolles mathematisches Denken und Generalisieren. Aufgabenstellungen gab es in den Kontexten "privates Leben", "Leben in der Schule", "Arbeit und Beruf", "öffentlich" und "wissenschaftlich".

√Ėsterreich liegt mit einem Mittelwert von 515 auf Platz 11, Japan liegt mit 557 Punkten an erster Stelle, Finnland nimmt mit 536 Punkten Platz 3 ein.

Aufgaben aus Physik, Chemie, Biologie und Erdwissenschaften aus, die sich auf die F√§higkeit von Sch√ľlerInnen bezogen, wissenschaftliche Konzepte zu verstehen sowie wissenschaftliche Ans√§tze zu entwickeln. Die Aufgaben wurden so ausgew√§hlt, dass sie nicht nur Situationen aus dem Leben in der Schule widerspiegeln.

√Ėsterreich belegt mit 519 Punkten Rang 8, Korea (552) und Japan (550) f√ľhren vor Finnland mit einem Score von538.

Es besteht ein direkter Zusammenhang zwischen Lesegeschwindigkeit und Kompetenzen in Mathemathik sowie in Naturwissenschaften.

D.h. die schlechten Leser sind auch schlecht in den anderen (untersuchten) Bereichen.

Weiters ergab sich:
Je geringer die Lesegeschwindigkeit umso geringer die Computernutzung!!!

 

Warum in der Volksschule beginnen?

Dr. Landerl , Salzburg, untersuchte mehr als 2600 Volkssch√ľler der 3.Kl. (HAMLET-Test)

19% wiesen eine sehr schlechte Leseleistung auf.

Davon hatten:

  • 87% erhebliche Defizite bei basalen Fertigkeiten
  • 60% deutl Probleme beim Vorlesen eines kurzen, einfachen Textes
  • 55% Defizite in der non-verbalen Verarbeitung

Dr. Klicpera, Wien, machte eine Längsschnittuntersuchung (von VS bis Ende HS)

Es gibt einen geringen Zugewinn an Lesekompetenz von der 3.Kl. VS bis zum Ende der Pflichtschulzeit

Von den Kindern, die in der VS schlechte Leser waren: blieben

  • 94% schlechte Leser,
  • 6% wurden zu durchschnittlichen Lesern

Zusammenfassend ergibt sich

  • 19% der Volkssch√ľler sind schlechte Leser (Landerl)
  • Im Verlauf der weiteren Pflicht-Schulzeit verbessert sich kaum jemand (Klicpera)
  • Ca. 20% Risikogruppe &endash;Level 1 oder darunter (PISA)

Einfluss des sozioökonomischem Status (SES)

Der Einfluss von SES ist √ľber alle Kompetenzbereiche hinweg ziemlich konstant. Und in √Ėsterreich deutlich gr√∂√üer als z.B. in Finnland.

Gesellschaftspolitische Dimension:

AMS:
J√§hrl.: 5000-6000Jugendliche gelten wegen der fehlenden Grundkompetenzen in den Kulturtechniken als schwer vermittelbar; j√§hrlich werden daf√ľr ca 35 Mill Euro ausgeg.

Dzt. sind insges. Ca 27000Jugendliche betroffen. Die Regierung bewilligte k√ľrzlich 115 Mill Euro.