Die Volksschule ist als Vorbild fĂĽr die Gesamtschule nur bedingt geeignet

Kinder wollen lernen. Kinder wollen leisten. Kinder wollen erfolgreich sein. Jedes Kind hat das Recht auf Bildung, und jedes Kind hat das Recht auf Chancengleichheit zur Erreichung von AbschlĂĽssen.

Doch Chancengleichheit ist nicht schon allein dadurch gegeben, dass alle Kinder einer Altersgruppe in die ihnen zugewiesene Schule (zB Sprengelschule) gehen.

„Bestes" Beispiel dafür ist die Volksschule resp. Grundschule. In dieser als Musterbeispiel einer Gesamtschule gepriesenen Schulart ist es bis dato nicht gelungen sicherzustellen, dass „allen" Kindern die sogenannten Kulturtechniken in einer Weise vermittelt werden, die sie auch in anderen Lebenssituationen abrufbar und anwendbar machen. Mit großem Aufwand werden zahllose Arbeitsblätter, Plakate, etc. unter das Schülervolk gebracht. Eifrig werden Kinder zu raschem Arbeiten gedrängt.

Schnell (genug) fertig zu sein ist ja auch beim ministeriell verordneten Lesetest wichtiger als gewissenhaftes Erfassen des Inhalts. Wer alles gemacht hat, steht meist besser da (zumindest jedoch nicht schlechter) als der/die Mitschüler/in, die alles Gemachte richtig hat, aber in der vorgegeben Zeit nur bis zur Hälfte gekommen ist.

Ist etwas richtig, so wird nicht nachgefragt, geradeso als ob ein richtiges Ergebnis zwangsläufig nur aus richtigen Überlegungen entspringen kann.

Wer kennt sie nicht, die Kinder, die bei der Bearbeitung eines Ăśbungsblattes nur einem Schema folgen:

  • Durch eine vorangestellte Musteraufgabe, die wie schon in der Bezeichnung „MUSTER-aufgabe" zum Ausdruck kommt, das Muster liefert, dem man möglichst rasch nur zu folgen braucht, wird der Lösungsweg vorgegeben noch ehe die Aufgabenstellung zu lesen ist., oder
  • vor Beginn der Arbeit wird der Ablauf der Arbeitsschritte „besprochen" (=angesagt), oder
  • das Kind legt sich selbst ein Verfahren zurecht, das, wenn es eine ausreichend hohe Trefferwahrscheinlichkeit hat, von niemandem auf sachliche Richtigkeit hin ĂĽberprĂĽft wird.
  • Ein mehrmaliges Anwenden des „Musters" auf gleichartige Beispiele ist sinnlos, ja oft sogar schädlich.

„Konsequenterweise" werden falsche Ergebnisse einfach als insgesamt falsch eingestuft. Dass diesen falschen Ergebnissen durchaus in der Sache wichtige und richtige Gedankengänge zugrunde liegen könnten, wird dabei ignoriert.

ZB: Martin3 rechnete: 7 + 7 = 13 Martin musste sein Ergebnis begrĂĽnden. Er tat dies so:

6 + 6 = 12, das weiß ich. 7 ist um 1 mehr als 6., deshalb 13. Nachdem Martin in seiner Grundüberlegung bestärkt worden war, sollte er noch einmal genau weiterdenken: „Ah, ja! Es sind ja 2 Siebener, also ist es 14."

Was hätte das alleinige Durchstreichen des Ergebnisses, was üblicherweise passiert, bei Martin ausgelöst? Verwirrung? Verunsicherung?

Beobachten Sie ein Kind bei der Bearbeitung eines Arbeitsblattes:

Bei Textrechnungen: Liest das Kind die gesamte Aufgabenstellung, oder weiß es schon nach wenigen Wörtern, was zu tun ist?

Bei Einsetzübungen: Kennt das Kind den Inhalt der Sätze, wenn die Aufgabe „erledigt" ist?

Wenn das Kind Hilfe braucht, sagt es: „Ich weiß nicht, WIE das geht."?

Die Frage, WORUM (um was) es geht, kommt kaum vor bzw. spielt eine völlig untergeordnete Rolle.

Worauf ein Kind sein Augenmerk legt, wenn es eine Aufgabe löst, wird selten bzw. nicht hinterfragt. Das Kind wird auch nicht dazu angehalten, seine Arbeitsschritte bzw. Gedankengänge zu reflektieren oder schlüssig darzulegen.

So bleibt von scheinbar guten oder zumindest ausreichenden Leistungen in weiterfĂĽhrenden Schulen/-stufen bzw. im Berufsleben wenig ĂĽbrig.

Dass ein FĂĽnftel der Jugendlichen mit 15 Jahren nicht sinnerfassend lesen kann, obwohl diese Kinder meist 8 Schulstufen erfolgreich absolviert haben, belegt dieses Manko eindrucksvoll.

Viele Kinder haben schon zu Beginn ihrer Schullaufbahn in den ersten Schulwochen Probleme. Gelingt es den ELTERN nicht, diese Kinder geeignet zu unterstützen, wird durch häusliches Üben das Problem verstärkt oder vorübergehend überdeckt, um dann später mit umso größeren und viel schwerer behebbaren Folgen1 aufzutauchen. Arbeiten die Eltern nicht mit dem Kind, weil sie nicht können oder nicht wollen, hat nur ein (zu) kleiner Prozentsatz die Chance, der Abwärtsspirale zu entkommen.

Die Volksschule sorgt zwar dafür, dass alle gemeinsam „lernen", dass die „Guten" den „Schwächeren" helfen, also ihnen beibringen mit den (Übungs-) Materialien umzugehen.

Dies birgt die Gefahr, dass die Kinder darauf trainiert werden, nur auf Schlüsselreize in der Aufgabenstellung zu achten und daraufhin ein bestimmtes „Programm" abzuspulen. Vergessen bzw. gröblich vernachlässigt wird das formelle Lernen, die Schulung des kritischen Denkens, das Metalernen,…

In einer auf Anregung des Steirischen Landesverbandes der Elternvereine an öffentlichen Pflichtschulen vom Zentrum für Schulentwicklung und Evaluation (ZSE) durchgeführten Untersuchung der Mathematik-Schularbeiten für die 4. Schulstufe2 zeigte sich dieser Missstand deutlich. Obwohl auf Grund des Wortlauts der Aufgabenstellungen ein großer Anteil der Beispiele unlösbar war, wurden sie von den Kindern richtig gelöst, weil „ihre" Schlüsselwörter (Codes) enthalten waren.

Zwei Kostproben:

  1. Am Christkindlmarkt bietet ein Händler 65 Tannen zu je 380 S an. Wie viel nimmt er ein?
  2. 1 Dose Erbsen enthält 550 g. Wie viel kg und g sind in 8 Gläsern?

Wie schon angeführt, lösten fast alle Kinder diese Beispiele „richtig im Sinne des Erfinders".

Denn „je" im Text steht als Signal für das Multiplizieren (Bsp. 1). Dass nur der Verkauf und nicht das Anbieten von Bäumen zu Einnahmen führt, war für niemanden ein Problem.

Auch in Bsp. 2) funktionierte es mit Schema prächtig: 1…..550; 8…..? Ein klarer Fall fürs Multiplizieren. Dass aus der Masse einer DOSE Erbsen nicht auf die Masse von 1 GLAS und somit auch nicht auf die Masse von 8 Gläsern geschlossen werden kann, störte nicht.

Nun mag das kleinlich klingen, denn schlieĂźlich weiĂź man ja, was gemeint ist. WeiĂź man das immer? WeiĂź das jeder?

Beantworten Sie bitte folgende Frage. „Wie viele Tage hat die Woche?"

Lautet Ihre Antwort: „7 Tage"?

Wären Sie in Peters3 Klasse, hätten Sie mit dieser Antwort Pech gehabt. Diese Antwort wurde in Peters Sachunterrichts-Test durchgestrichen, also als falsch gewertet. Außer ihm, weil er beim Üben am Vortag gefehlt hatte, hatten alle Kinder „richtig" geantwortet: „Montag, Dienstag,…., Sonntag."

Auch im Bereich der Sprachlehre sind die aus Mustern unreflektiert gefundenen Regeln später oft äußerst hinderlich.

Sabine3 zB. hatte aus der Volksschule folgende Regeln mitgenommen:

  • Das Subjekt ist ein Wort, das groĂź geschrieben wird und am Satzanfang steht.
  • Nach einem Beistrich schreibt man „dass" statt „das".
  • Nach „der, die, das" schreibt man groĂź.

Da diese „Regeln" ja eine gute Trefferquote haben, insbesondere auf unterem Niveau, hatte Sabine immer nur einige Fehler.

Schrieb sie: „der Fleißige mann", „die Schwere schultasche",…., so wurde dies manchmal als falsch markiert -bei der Schularbeit natürlich immer- aber nie wurde mit ihr erörtert, warum sie so schreibt, wie sie schreibt. So fand sich Sabine allmählich damit ab, dass „es halt einmal so und einmal anders richtig ist".

Es ist Aufgabe der Schule, sicherzustellen, dass die von den Kindern dargebotenen „Leistungen" eine fachlich haltbare Basis haben. Statt „Selbsttäuschungen" zu dulden oder gar zu fördern, muss es Ziel der pädagogisch didaktischen Arbeit sein, Fehlschlüsse zu enttarnen, richtige Gedanken aufzuspüren und sie gemeinsam mit dem Kind bis zum richtigen Ergebnis weiterzuspinnen.

Dazu ist es erforderlich zu erkennen, worauf das Kind sein Augenmerk legt.

Ein Versuch (2 Sachaufgaben) aktueller Stoff: 1x1 bzw. 1 in 1 :

1) Peter besorgt für die Schule 8 gleiche Taschenbücher und bezahlt 48 €. Wie teuer ist ein Taschenbuch?

Lösung: 48 : 8 = 6 Ein Taschenbuch ist 6 Euro teuer.

2) Sabine besorgt 6 gleiche TaschenbĂĽcher und bezahlt fĂĽr jedes Taschenbuch 9 Euro. Wie teuer ist ihr Einkauf?

Lösung: 6 . 9 = 54 Ihr Einkauf ist 54 Euro teuer.

Frage 1: „Worin besteht der wesentliche Unterschied zwischen den beiden Beispielen?" Antwort: „Einmal war es der Peter, das andere Mal die Sabine."

Frage 2: „Warum hast du so gerechnet?"

Antwort: „48 und 8 kann ich nicht malrechnen, 6 und 9 kann ich nur malrechnen."

„Wenn ich Eines ausrechnen muss, rechne ich: durch, wenn ich mehrere brauche: mal."

Welch fatale Vorgangsweise im Hinblick auf komplexere Inhalte und größere Zahlenräume.

Damit das Kind den Blick aufs Wesentliche lenkt, mĂĽssen alle falschen Entscheidungshilfen ausgeschaltet werden, dh in diesem Versuch: gleiche Namen, gleiche Zahlen, die das Kind auĂźerdem sowohl dividieren als auch multiplizieren kann, und gleichlautende Fragen:

1) Katrin hat 5 Abziehbilder. FĂĽr diese Abziehbilder bezahlte sie 10 cent.

Wie viel hat sie fĂĽr diese Abziehbilder bezahlt? Wie viel kostet ein Abziehbild?

2) Katrin hat 5 Abziehbilder. FĂĽr jedes Abziehbilder bezahlte sie 10 cent.

Wie viel hat sie fĂĽr diese Abziehbilder bezahlt? Wie viel kostet ein Abziehbild?

Wie man leicht sieht, reichen die im ersten Aufgabenblock angewandten „Regeln" hier nicht. Es ist notwendig, sich den Sachverhalt zu verdeutlichen, um zu einer Entscheidung zu kommen.

Statt „kopflose" Bearbeitung von Aufgabenstellungen zuzulassen, müssen die Kinder befähigt werden

  • relevante und irrelevante Informationen zu unterscheiden,
  • sinnvolle Fragen zu stellen,
  • Hauptgedanken, Abfolgen zu erkennen,
  • mögliche Konsequenzen vorauszusagen,
  • Ideen zu entwickeln,
  • nach Alternativen zu suchen und entschlossen zu werden, die gestellten Probleme zu lösen.

Auf der Vorstellungsebene handeln zu lernen, muss vordringliches Ziel des Unterrichts sein.

Viele derzeitige Abläufe in der Grundschule eignen sich daher denkbar schlecht als Vorbild bzw. Argument für eine Gesamtschule für die 10- bis 14-Jährigen (5. - 8. Schulstufe).

Anzusetzen ist vielmehr bei dem Recht aller Kinder, unabhängig von ihrem Wohnort und der Erreichbarkeit bestimmter Schularten oder -formen und unabhängig vom Anspruchsniveau ihrer Eltern, jenen Schulabschluss zu erlangen, der ihren Begabungen entspricht.

Dass dies nicht durch Organisationsformen allein, sondern insbesondere durch geeigneten Unterricht erreicht wird bzw. werden kann, dafĂĽr ist die Grundschule als Beispiel geeignet.

Denn nicht weil alle Kinder zusammen unterrichtet werden, erreichen sie höhere Ziele, sondern wenn die Schule ihren Unterricht so gestaltet, dass „echtes Lernen" passiert und die Kinder zu gebildeten Menschen heranwachsen können.

Daher ist ein fundiertes Fachstudium im Rahmen der Lehrerausbildung unerlässlich4 . Nur wer entsprechenden Einblick in die Strukturen und Zusammenhänge seines Faches hat, kann den Lehrstoff unter Berücksichtigung einer geeigneten Rangordnung präsentieren, von Wissensinhalten/Fakten zu Theorien führen und alle Verkürzungen und Vereinfachungen vermeiden bzw. ausschalten, die bei weiterführenden Problemen und Themen zurückgenommen/revidiert werden müssen, weil sie zu Fehlern führen.

Ein typisches Beispiel:

Beim Umwandeln von Maßeinheiten in der Volksschule, „lernen" die Kinder, dass eine bestimmte Anzahl von Nullen angehängt oder gestrichen werden muss.

6 km = 6000 m; 50 mm = 5 cm; 8 dm = 80 cm; usw.

Weil die meisten Beispiele so gewählt sind, „dass wenn keine Nullen da sind, man welche anhängen muss, und wenn die gegebene Zahl Nullen enthält, diese zu streichen sind" (so wie oben), können Beispiele der Art: 80 cm = _______mm oftmals nicht richtig gelöst werden.

Aber was macht das schon aus, wenn ein Beispiel unter vielen falsch ist. Hauptsache alle Kinder können „gute Ergebnisse" erzielen, egal ob sie verstanden haben, worum es geht.

Was ein derartiges Vorgehen nach EinfĂĽhrung der Dezimalzahlen bedeutet, haben sicher schon viele Kinder und Eltern erlebt.

  1. siehe auch: Gehirn und Geist 6/2005: „Kinder sind keine Taschenrechner"
  2. ZSE-Report Nummer 46: Komplexität und sprachliche Gestaltung von Schularbeitenbeispielen aus Mathematik in der Grundschule
  3. Namen geändert
  4. siehe auch: Die Presse vom 2.8.07 „Die Mär vom Heil durch Pädagogik