Die Volksschule ist als Vorbild fĂŒr die Gesamtschule nur bedingt geeignet

Kinder wollen lernen. Kinder wollen leisten. Kinder wollen erfolgreich sein. Jedes Kind hat das Recht auf Bildung, und jedes Kind hat das Recht auf Chancengleichheit zur Erreichung von AbschlĂŒssen.

Doch Chancengleichheit ist nicht schon allein dadurch gegeben, dass alle Kinder einer Altersgruppe in die ihnen zugewiesene Schule (zB Sprengelschule) gehen.

„Bestes" Beispiel dafĂŒr ist die Volksschule resp. Grundschule. In dieser als Musterbeispiel einer Gesamtschule gepriesenen Schulart ist es bis dato nicht gelungen sicherzustellen, dass „allen" Kindern die sogenannten Kulturtechniken in einer Weise vermittelt werden, die sie auch in anderen Lebenssituationen abrufbar und anwendbar machen. Mit großem Aufwand werden zahllose ArbeitsblĂ€tter, Plakate, etc. unter das SchĂŒlervolk gebracht. Eifrig werden Kinder zu raschem Arbeiten gedrĂ€ngt.

Schnell (genug) fertig zu sein ist ja auch beim ministeriell verordneten Lesetest wichtiger als gewissenhaftes Erfassen des Inhalts. Wer alles gemacht hat, steht meist besser da (zumindest jedoch nicht schlechter) als der/die MitschĂŒler/in, die alles Gemachte richtig hat, aber in der vorgegeben Zeit nur bis zur HĂ€lfte gekommen ist.

Ist etwas richtig, so wird nicht nachgefragt, geradeso als ob ein richtiges Ergebnis zwangslĂ€ufig nur aus richtigen Überlegungen entspringen kann.

Wer kennt sie nicht, die Kinder, die bei der Bearbeitung eines Übungsblattes nur einem Schema folgen:

  • Durch eine vorangestellte Musteraufgabe, die wie schon in der Bezeichnung „MUSTER-aufgabe" zum Ausdruck kommt, das Muster liefert, dem man möglichst rasch nur zu folgen braucht, wird der Lösungsweg vorgegeben noch ehe die Aufgabenstellung zu lesen ist., oder
  • vor Beginn der Arbeit wird der Ablauf der Arbeitsschritte „besprochen" (=angesagt), oder
  • das Kind legt sich selbst ein Verfahren zurecht, das, wenn es eine ausreichend hohe Trefferwahrscheinlichkeit hat, von niemandem auf sachliche Richtigkeit hin ĂŒberprĂŒft wird.
  • Ein mehrmaliges Anwenden des „Musters" auf gleichartige Beispiele ist sinnlos, ja oft sogar schĂ€dlich.

„Konsequenterweise" werden falsche Ergebnisse einfach als insgesamt falsch eingestuft. Dass diesen falschen Ergebnissen durchaus in der Sache wichtige und richtige GedankengĂ€nge zugrunde liegen könnten, wird dabei ignoriert.

ZB: Martin3 rechnete: 7 + 7 = 13 Martin musste sein Ergebnis begrĂŒnden. Er tat dies so:

6 + 6 = 12, das weiß ich. 7 ist um 1 mehr als 6., deshalb 13. Nachdem Martin in seiner GrundĂŒberlegung bestĂ€rkt worden war, sollte er noch einmal genau weiterdenken: „Ah, ja! Es sind ja 2 Siebener, also ist es 14."

Was hĂ€tte das alleinige Durchstreichen des Ergebnisses, was ĂŒblicherweise passiert, bei Martin ausgelöst? Verwirrung? Verunsicherung?

Beobachten Sie ein Kind bei der Bearbeitung eines Arbeitsblattes:

Bei Textrechnungen: Liest das Kind die gesamte Aufgabenstellung, oder weiß es schon nach wenigen Wörtern, was zu tun ist?

Bei EinsetzĂŒbungen: Kennt das Kind den Inhalt der SĂ€tze, wenn die Aufgabe „erledigt" ist?

Wenn das Kind Hilfe braucht, sagt es: „Ich weiß nicht, WIE das geht."?

Die Frage, WORUM (um was) es geht, kommt kaum vor bzw. spielt eine völlig untergeordnete Rolle.

Worauf ein Kind sein Augenmerk legt, wenn es eine Aufgabe löst, wird selten bzw. nicht hinterfragt. Das Kind wird auch nicht dazu angehalten, seine Arbeitsschritte bzw. GedankengĂ€nge zu reflektieren oder schlĂŒssig darzulegen.

So bleibt von scheinbar guten oder zumindest ausreichenden Leistungen in weiterfĂŒhrenden Schulen/-stufen bzw. im Berufsleben wenig ĂŒbrig.

Dass ein FĂŒnftel der Jugendlichen mit 15 Jahren nicht sinnerfassend lesen kann, obwohl diese Kinder meist 8 Schulstufen erfolgreich absolviert haben, belegt dieses Manko eindrucksvoll.

Viele Kinder haben schon zu Beginn ihrer Schullaufbahn in den ersten Schulwochen Probleme. Gelingt es den ELTERN nicht, diese Kinder geeignet zu unterstĂŒtzen, wird durch hĂ€usliches Üben das Problem verstĂ€rkt oder vorĂŒbergehend ĂŒberdeckt, um dann spĂ€ter mit umso grĂ¶ĂŸeren und viel schwerer behebbaren Folgen1 aufzutauchen. Arbeiten die Eltern nicht mit dem Kind, weil sie nicht können oder nicht wollen, hat nur ein (zu) kleiner Prozentsatz die Chance, der AbwĂ€rtsspirale zu entkommen.

Die Volksschule sorgt zwar dafĂŒr, dass alle gemeinsam „lernen", dass die „Guten" den „SchwĂ€cheren" helfen, also ihnen beibringen mit den (Übungs-) Materialien umzugehen.

Dies birgt die Gefahr, dass die Kinder darauf trainiert werden, nur auf SchlĂŒsselreize in der Aufgabenstellung zu achten und daraufhin ein bestimmtes „Programm" abzuspulen. Vergessen bzw. gröblich vernachlĂ€ssigt wird das formelle Lernen, die Schulung des kritischen Denkens, das Metalernen,


In einer auf Anregung des Steirischen Landesverbandes der Elternvereine an öffentlichen Pflichtschulen vom Zentrum fĂŒr Schulentwicklung und Evaluation (ZSE) durchgefĂŒhrten Untersuchung der Mathematik-Schularbeiten fĂŒr die 4. Schulstufe2 zeigte sich dieser Missstand deutlich. Obwohl auf Grund des Wortlauts der Aufgabenstellungen ein großer Anteil der Beispiele unlösbar war, wurden sie von den Kindern richtig gelöst, weil „ihre" SchlĂŒsselwörter (Codes) enthalten waren.

Zwei Kostproben:

  1. Am Christkindlmarkt bietet ein HĂ€ndler 65 Tannen zu je 380 S an. Wie viel nimmt er ein?
  2. 1 Dose Erbsen enthÀlt 550 g. Wie viel kg und g sind in 8 GlÀsern?

Wie schon angefĂŒhrt, lösten fast alle Kinder diese Beispiele „richtig im Sinne des Erfinders".

Denn „je" im Text steht als Signal fĂŒr das Multiplizieren (Bsp. 1). Dass nur der Verkauf und nicht das Anbieten von BĂ€umen zu Einnahmen fĂŒhrt, war fĂŒr niemanden ein Problem.

Auch in Bsp. 2) funktionierte es mit Schema prĂ€chtig: 1
..550; 8
..? Ein klarer Fall fĂŒrs Multiplizieren. Dass aus der Masse einer DOSE Erbsen nicht auf die Masse von 1 GLAS und somit auch nicht auf die Masse von 8 GlĂ€sern geschlossen werden kann, störte nicht.

Nun mag das kleinlich klingen, denn schließlich weiß man ja, was gemeint ist. Weiß man das immer? Weiß das jeder?

Beantworten Sie bitte folgende Frage. „Wie viele Tage hat die Woche?"

Lautet Ihre Antwort: „7 Tage"?

WĂ€ren Sie in Peters3 Klasse, hĂ€tten Sie mit dieser Antwort Pech gehabt. Diese Antwort wurde in Peters Sachunterrichts-Test durchgestrichen, also als falsch gewertet. Außer ihm, weil er beim Üben am Vortag gefehlt hatte, hatten alle Kinder „richtig" geantwortet: „Montag, Dienstag,
., Sonntag."

Auch im Bereich der Sprachlehre sind die aus Mustern unreflektiert gefundenen Regeln spĂ€ter oft Ă€ußerst hinderlich.

Sabine3 zB. hatte aus der Volksschule folgende Regeln mitgenommen:

  • Das Subjekt ist ein Wort, das groß geschrieben wird und am Satzanfang steht.
  • Nach einem Beistrich schreibt man „dass" statt „das".
  • Nach „der, die, das" schreibt man groß.

Da diese „Regeln" ja eine gute Trefferquote haben, insbesondere auf unterem Niveau, hatte Sabine immer nur einige Fehler.

Schrieb sie: „der Fleißige mann", „die Schwere schultasche",
., so wurde dies manchmal als falsch markiert -bei der Schularbeit natĂŒrlich immer- aber nie wurde mit ihr erörtert, warum sie so schreibt, wie sie schreibt. So fand sich Sabine allmĂ€hlich damit ab, dass „es halt einmal so und einmal anders richtig ist".

Es ist Aufgabe der Schule, sicherzustellen, dass die von den Kindern dargebotenen „Leistungen" eine fachlich haltbare Basis haben. Statt „SelbsttĂ€uschungen" zu dulden oder gar zu fördern, muss es Ziel der pĂ€dagogisch didaktischen Arbeit sein, FehlschlĂŒsse zu enttarnen, richtige Gedanken aufzuspĂŒren und sie gemeinsam mit dem Kind bis zum richtigen Ergebnis weiterzuspinnen.

Dazu ist es erforderlich zu erkennen, worauf das Kind sein Augenmerk legt.

Ein Versuch (2 Sachaufgaben) aktueller Stoff: 1x1 bzw. 1 in 1 :

1) Peter besorgt fĂŒr die Schule 8 gleiche TaschenbĂŒcher und bezahlt 48 €. Wie teuer ist ein Taschenbuch?

Lösung: 48 : 8 = 6 Ein Taschenbuch ist 6 Euro teuer.

2) Sabine besorgt 6 gleiche TaschenbĂŒcher und bezahlt fĂŒr jedes Taschenbuch 9 Euro. Wie teuer ist ihr Einkauf?

Lösung: 6 . 9 = 54 Ihr Einkauf ist 54 Euro teuer.

Frage 1: „Worin besteht der wesentliche Unterschied zwischen den beiden Beispielen?" Antwort: „Einmal war es der Peter, das andere Mal die Sabine."

Frage 2: „Warum hast du so gerechnet?"

Antwort: „48 und 8 kann ich nicht malrechnen, 6 und 9 kann ich nur malrechnen."

„Wenn ich Eines ausrechnen muss, rechne ich: durch, wenn ich mehrere brauche: mal."

Welch fatale Vorgangsweise im Hinblick auf komplexere Inhalte und grĂ¶ĂŸere ZahlenrĂ€ume.

Damit das Kind den Blick aufs Wesentliche lenkt, mĂŒssen alle falschen Entscheidungshilfen ausgeschaltet werden, dh in diesem Versuch: gleiche Namen, gleiche Zahlen, die das Kind außerdem sowohl dividieren als auch multiplizieren kann, und gleichlautende Fragen:

1) Katrin hat 5 Abziehbilder. FĂŒr diese Abziehbilder bezahlte sie 10 cent.

Wie viel hat sie fĂŒr diese Abziehbilder bezahlt? Wie viel kostet ein Abziehbild?

2) Katrin hat 5 Abziehbilder. FĂŒr jedes Abziehbilder bezahlte sie 10 cent.

Wie viel hat sie fĂŒr diese Abziehbilder bezahlt? Wie viel kostet ein Abziehbild?

Wie man leicht sieht, reichen die im ersten Aufgabenblock angewandten „Regeln" hier nicht. Es ist notwendig, sich den Sachverhalt zu verdeutlichen, um zu einer Entscheidung zu kommen.

Statt „kopflose" Bearbeitung von Aufgabenstellungen zuzulassen, mĂŒssen die Kinder befĂ€higt werden

  • relevante und irrelevante Informationen zu unterscheiden,
  • sinnvolle Fragen zu stellen,
  • Hauptgedanken, Abfolgen zu erkennen,
  • mögliche Konsequenzen vorauszusagen,
  • Ideen zu entwickeln,
  • nach Alternativen zu suchen und entschlossen zu werden, die gestellten Probleme zu lösen.

Auf der Vorstellungsebene handeln zu lernen, muss vordringliches Ziel des Unterrichts sein.

Viele derzeitige AblĂ€ufe in der Grundschule eignen sich daher denkbar schlecht als Vorbild bzw. Argument fĂŒr eine Gesamtschule fĂŒr die 10- bis 14-JĂ€hrigen (5. - 8. Schulstufe).

Anzusetzen ist vielmehr bei dem Recht aller Kinder, unabhÀngig von ihrem Wohnort und der Erreichbarkeit bestimmter Schularten oder -formen und unabhÀngig vom Anspruchsniveau ihrer Eltern, jenen Schulabschluss zu erlangen, der ihren Begabungen entspricht.

Dass dies nicht durch Organisationsformen allein, sondern insbesondere durch geeigneten Unterricht erreicht wird bzw. werden kann, dafĂŒr ist die Grundschule als Beispiel geeignet.

Denn nicht weil alle Kinder zusammen unterrichtet werden, erreichen sie höhere Ziele, sondern wenn die Schule ihren Unterricht so gestaltet, dass „echtes Lernen" passiert und die Kinder zu gebildeten Menschen heranwachsen können.

Daher ist ein fundiertes Fachstudium im Rahmen der Lehrerausbildung unerlĂ€sslich4 . Nur wer entsprechenden Einblick in die Strukturen und ZusammenhĂ€nge seines Faches hat, kann den Lehrstoff unter BerĂŒcksichtigung einer geeigneten Rangordnung prĂ€sentieren, von Wissensinhalten/Fakten zu Theorien fĂŒhren und alle VerkĂŒrzungen und Vereinfachungen vermeiden bzw. ausschalten, die bei weiterfĂŒhrenden Problemen und Themen zurĂŒckgenommen/revidiert werden mĂŒssen, weil sie zu Fehlern fĂŒhren.

Ein typisches Beispiel:

Beim Umwandeln von Maßeinheiten in der Volksschule, „lernen" die Kinder, dass eine bestimmte Anzahl von Nullen angehĂ€ngt oder gestrichen werden muss.

6 km = 6000 m; 50 mm = 5 cm; 8 dm = 80 cm; usw.

Weil die meisten Beispiele so gewĂ€hlt sind, „dass wenn keine Nullen da sind, man welche anhĂ€ngen muss, und wenn die gegebene Zahl Nullen enthĂ€lt, diese zu streichen sind" (so wie oben), können Beispiele der Art: 80 cm = _______mm oftmals nicht richtig gelöst werden.

Aber was macht das schon aus, wenn ein Beispiel unter vielen falsch ist. Hauptsache alle Kinder können „gute Ergebnisse" erzielen, egal ob sie verstanden haben, worum es geht.

Was ein derartiges Vorgehen nach EinfĂŒhrung der Dezimalzahlen bedeutet, haben sicher schon viele Kinder und Eltern erlebt.

  1. siehe auch: Gehirn und Geist 6/2005: „Kinder sind keine Taschenrechner"
  2. ZSE-Report Nummer 46: KomplexitÀt und sprachliche Gestaltung von Schularbeitenbeispielen aus Mathematik in der Grundschule
  3. Namen geÀndert
  4. siehe auch: Die Presse vom 2.8.07 „Die MĂ€r vom Heil durch PĂ€dagogik