Was zeigt uns PISA? Was nicht?

PISA erm√∂glicht das Messen nachhaltig erworbener Grundkompetenzen und stellt kein Abpr√ľfen von assoziativen Zusammenh√§ngen dar.

PISA ermöglicht gute Vergleiche der Outputs.

PISA gestattet keine eindeutige Ursachenerklärung, es können nicht direkte Konsequenzen bzw. Maßnahmen zwingend abgeleitet werden.

Wer wurde/wird getestet?

PISA testet Jugendliche, eines Alters-Jahrgangs (diesmal 1987) -vorausgesetzt sie sind Sch√ľlerinnen oder Sch√ľler, aber unabh√§ngig davon, welche Klasse und Schulart sie zum Testzeitpunkt besuchen.

Da in √Ėsterreich die Schulpflicht nur 9 Jahre betr√§gt, gibt es in unserem Land unter den dem Alter nach in Frage kommenden Jugendlichen 5,7% die keine Schule mehr besuchen, dh. zur Out-of-School-Population geh√∂ren.

Zum Vergleich: in (den Siegerländern) Finnland und Korea gehören 0% (!) der Out-of-School- Population an.

Wie setzt/e sich die Stichprobe zusammen?

Insgesamt wurden in √Ėsterreich 5000 Sch√ľlerInnen an 200 Schulen ausgew√§hlt; max. 35 Sch√ľlerInnen je Schule.

Verteilung der getesteten Sch√ľlerInnen auf Schularten:

APS 549, AHS 984, BS 813, BMS 768, BHS 1461, das entspricht einer R√ľcklaufquote von 93%.

Verteilung auf Schulstufen:

96% dieser Sch√ľlerInnen waren in der 9. oder 10. Schulstufe,

3,6 % in der 8. Schulstufe und 0,2% waren in der 7. Schulstufe.

Wie erfolgt/e die Auswahl und die Testung?

Schulen und Sch√ľlerInnen werden im internationalen PISA-Zentrum ausgew√§hlt. Die Tester sind schulfremde Personen, der Testablauf ist genau geregelt, 25% der Testungen werden zus√§tzlich unangemeldet kontrolliert. Nur Staaten, die einen R√ľcklauf von mind. 85% erreichen, werden gewertet. √Ėsterreich erreichte einen R√ľcklauf von 93%. Gro√übritannien schaffte den R√ľcklauf nicht, sodass nur 29 der 30 OECD-Staaten gereiht sind.

√Ėsterreich ist in allen drei Bereichen: Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften abgesunken, befindet sich aber wie bei PISA2000 im Mittelfeld.

dass 20% des Jahrgangs (68% davon sind Burschen) punkto Lesekompetenz max.Level 1 erreichen, d.h. nicht ausreichend oder gar nicht (sinnerfassend) lesen k√∂nnen. Das ist eine Steigerung von 6% gegen√ľber PISA2000.

Da 96% dieser Jugendlichen in einer 9. oder 10. Schulstufe angetroffen wurden, muss man annehmen, dass sie jede Schulstufe erfolgreich abgeschlossen haben, ihre enormen Mängel somit während ihrer gesamten vorangegangenen Schullaufbahn ignoriert oder beschönigt wurden.

Bedenkt man, dass jene 5,7% Out-of-School &endash;Jugendliche wahrscheinlich mangels Schulerfolg ausgestiegen sind, so muss man feststellen, dass nicht 20% (jeder f√ľnfte) sondern (20%+5,7%) jeder vierte Jugendliche zum Verstehen allt√§glicher, einfacher Texte nicht ausreichend f√§hig ist.

Schlechte Leser sind auch in Mathematik und Naturwissenschaften eher schlecht. Auch die Nutzung des Computers/Internets ist nur bedingt möglich.

Im Bereich Mathematik geh√∂ren 14% der getesteten Sch√ľlerInnen zur Risikogruppe (auch in diesem Ergebnis fehlen die 5,7% Out-of-School- Population).

Die Freude an Mathematik ist in √Ėsterreich gering, die Sch√ľlerInnen und Sch√ľler sehen wenig Nutzen in diesem Fach. Ein Punkt, der besonders zu denken geben sollte. Gilt es doch bei uns als "chic", sich √∂ffentlich mit ehemals schlechten Mathematikleistungen zu prahlen.

Der große Absturz im Bereich Naturwissenschaften wird derzeit als "unerklärlich" bezeichnet.

Auch hier waren es die Sch√ľlerInnen der APS, BMS und BS die signifikant schlechter abgeschnitten haben,

besonders dramatisch auch hier der Abfall bei den Burschen: zw. minus 37 Punkte in APS und minus 41 Punkte in BMS, ein Punkteverlust, den Experten nicht f√ľr m√∂glich gehalten h√§tten und der "nicht allein an der Schule liegen kann".

Der Vergleich mit den Ergebnissen von PISA2000 zeigt, dass die 40% guten Sch√ľlerInnen in allen drei Bereichen ihre Punktezahlen im Wesentlichen halten konnten, dass es aber ein markantes Absinken in der Gruppe der Schw√§cheren gab. Besonders gro√ü war der Abfall im Bereich Naturwissenschaften, und auch hier insbesondere bei den Burschen. Diese Ph√§nomene m√ľssen noch gesondert untersucht werden.

Anmerkungen zu PISA

Der Befund (s. PISA Bericht S. 16), dass die Allgem.bild. Pflichtschule die Verantwortung f√ľr die Ergebnisse tr√§gt, ist mE zu ungenau, weil er die AHS-Unterstufe, die nicht unter Pflichtschule f√§llt ausspart, obwohl insbes. in Ballungsr√§umen und da bes. in Wien diese Schulart einen gro√üen Anteil an 10-14-J√§hrigen (aus)gebildet bzw. zumindest unterrichtet hat

Wesentliche Mankos haben ihre Wurzeln in der Volksschule. In diesem Zusammenhang orte ich die größte und am schwierigsten zu entfernende "Scheuklappe":

Sind doch fast alle Volkssch√ľlerInnen so gl√ľcklich, sind doch so viele tolle Methoden zu finden, sind doch fast alle Noten so gut, wie kann da etwas nicht passen. Probleme haben die Kinder erst bei den bzw. wegen der -schlecht ausgebildeten- AHS/BHS-LehrerInnen.

√úbersehen wird dabei nicht nur, dass die Kinder auch Probleme bei den -so gut ausgebildeten- HauptschullehrerInnen haben. Dort wird allerdings -den Leistungsgruppen sei Dank- die Diagnose der VS, dass ein Kind "AHS-reif" ist revidiert/ignoriert und einfach anders eingestuft (ein Drittel der Sch√ľlerInnen verliert durch diese Einstufungspraxis quasi ihren AHS-Status). Und wie viel und auf welche Art in den anderen Gegenst√§nden "gefordert" wird, legt auch die Schule/der Lehrer fest.

Insgesamt ist die Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe) wie die VS auch, ein dankbares Feld, werden doch die Leistungen der Sch√ľlerInnen immer nur "von innen" gepr√ľft.

Dabei hat die HS gegen√ľber der AHS den Vorteil, dass die Kinder nach Abschluss der Sek. I weggehen, und im Sek II Bereich am ev. Versagen von Sch√ľlerInnen der "n√§chsten Lehrerkategorie" die Schuld zugeschrieben wird.

Der Aufbau einer Wissensbasis l√§√üt sich sehr gut mit dem Bau eines Hauses vergleichen: Haben die Grundmauern L√ľcken und Risse sind aber sch√∂n verputzt und gestrichen, so wird von au√üen nicht viel zu bem√§ngeln sein. Im Gegenteil, man freut sich, dass alles so sch√∂n ist und ohne gro√üe M√ľhe zu erreichen war. Die erste Etage l√§√üt sich meist problemlos daraufsetzen, vorausgesetzt man legt das Gem√§uer/die Bausubstanz nicht zu robust (und tragf√§hig) an und verbessert den Eindruck mehr durch Putz und Farbe. Je h√∂her allerdings das Haus weitergebaut wird und je "prunkvoller" die Ausstattung gew√§hlt wird, umso mehr r√§chen sich die bis dato erfolgreich cachierten Baus√ľnden.

d.h.: Was ich in der VS als LehrerIn, als Elternteil, als Kind durch sinnloses/falsches √úben-lassen bzw. √úben scheinbar erfolgreich meistere, l√§√üt ein nicht tragf√§higes "Denkgebilde" entstehen bzw. trainiert "Assoziationsketten" an, die sich sp√§ter als Fallen (Risse im Geb√§ude) herausstellen. Statt Denken werden Reflexe trainiert. Das kann zur Unf√§higkeit f√ľhren, komplexere Aufgabenstellungen verl√§sslich (also nicht einmal schon, das n√§chste Mal nicht: "ich habe mich √ľberall ausgekannt, ich habe alles gekonnt") zu l√∂sen, bis hin zu schweren Lernbehinderungen.

Wie erfolgt die Einschätzung von Qualität der Schule/des Unterrichts?

  • Wenn kaum einer sich beschwert -dann passt es.
  • Wenn die Schularbeiten/Tests/Pr√ľfungen gut ausfallen- dann passt es.
  • Wenn die Kinder gerne oder zumindest ohne Protest hingehen- dann passt es.
  • Wenn "offenes Lernen" gemacht wird, es einen Wochenplan gibt, Montessorimaterial verwendet wird - dann passt es.
  • Wenn man mit den Kindern (m√∂glichst oft) aus der Schule hinausgeht (Lehrausg√§nge,....), Projekte macht, in Gruppen/im Team arbeiten l√§√üt- dann passt es.
  • Wenn man bei Lesefit mitmacht- dann passt es, usw.

Wer schaut, welchen nachhaltigen Nutzen das einzelne Kind daraus zieht?

Erwiesen ist, dass in der Schule Gruppenarbeit/Teamarbeit häufig falsch eingesetzt wird. Wozu brauche ich ein Team um 5 od. 10 Seiten eines Textes aufzubereiten?

Erwiesen ist, dass meist nur Leistungsstarke -also die, die es eigentlich nicht brauchen- aus dem Umgang mit den Lern-Materialen, etc. die richtigen Schl√ľsse ziehen.

Wenn man Berichte √ľber Bearbeitung von Wochenpl√§nen h√∂rt, so dr√§ngt sich h√§ufig der Befund auf: Tempo statt denken. Es ist ja alles genau vorbereitet.

Wie will man Verbesserungen herbeif√ľhren?

Man läßt Schul-un-reife feststellen, verordnet "Besuch der Vorschulstufe" als Therapie und Fristablauf bedeutet "Heilung", dh. nach spätestens einem Jahr wird Schulreife angenommen. Statt genauer Diagnose mit geeigneten Förder- und Entwicklungsplänen mit laufender od. zumindest abschließender "Untersuchung" und Feststellung des "Heilungsfortschritts/-erfolgs" reicht es, wenn man brav mitgemacht hat und nicht zu sehr störte.

Wer w√ľrde damit zufrieden sein, wenn der Arzt einem nur sagt, dass man krank ist, und nicht die konkrete Krankheit benennt: Angina, Magengeschw√ľr,... und genaue, auf die Krankheit abgestimmte Behandlungsvorschl√§ge macht -und das Ziel die Heilung ist, von der man sich auch √ľberzeugt.

Man investiert in den Ankauf von Lesetests und schickt sie an die Schulen. Ob sie verwendet werden, ob sie richtig eingesetzt werden, ob ein (mageres)Testergebnis auch geeignete Reaktionen und Handlungen bewirkt- wen interessiert das.

Man kontrolliert, ob die Lehrperson eine Wochenplanung/Jahresplanung hat, ob er "moderne" Lernformen anwendet,.........-was bzw. ob die einzelnen Kinder daraus das Richtige und Nachhaltiges gelernt haben wird bestenfalls mit einem Blick auf die Noten √ľberpr√ľft.

Man glaubt(?), wenn man die Zust√§nde der VS fortschreibt = "Gesamtschule", werden alle Kinder so toll sein/werden, wie die Volkssch√ľlerInnen. Dass in der VS Individualisierung meist nur √ľber Lerntempo und kaum √ľber Methoden und Inhalte erfolgt, wird nicht gesehen .

Das Motto "Kind abholen, wo es steht" muss scheitern, wenn sich niemand mehr darauf verlassen kann, dass der "Standort" in einer gewissen Relation zur absolvierten Schulzeit gesehen werden kann. Dzt. muss man nicht lesen können, um die VS und HS ohne Verzögerung erfolgreich (!) abschließen zu können.

Man glaubt(?), wenn die Kinder den ganzen Tag in der Schule sind, werden sie -schon durch die Zeit(ein)wirkung allein- besser.

Man √ľbersieht, dass Ganztagsschule z.B. in Finnland -rechnet man die Mittagspause weg - nicht (wesentlich) l√§nger dauert als Schule bei uns, dass ein umfangreiches Support-System vorhanden ist, etc.

Wir wollen (?) wie bisher um 8 od. noch fr√ľher beginnen und um 17 oder 18 Uhr aufh√∂ren. Und das in einer Umgebung, die meist nur den Aufenthalt im Klassenzimmer gestattet und am besten (billigsten) mit den "Lehrern des Vormittags", die ihre "unterrichtsfreie" Dienstzeit mit den Kindern in der Schule verbringen. (Wenn sie Unterrichtszeit und unterrichtsfreie Dienstzeit verschr√§nkt anordnen haben wir die "echte" Ganztagsschule bei getrennter Abfolge die "alte" Tagesheimschule". Wenn Kinder mehr als 40h pro Woche in der Schule aushalten k√∂nnen, m√ľsste das den Lehrern auch zuzumuten sein.?)

Ist so ein Aufenthalt in jedem Fall besser, als das, was Eltern zu bieten haben? Muss man alle Eltern zwingen, ihre Kinder in so ein System zu geben, damit der Anteil derer, die derartiges f√ľr ihre Kinder nicht akzeptieren gro√ü genug ist, damit der Ganztags-Aufenthalt wie z.B. in Finnland gestaltet werden muss?

Lernen muss immer/in jedem Augenblick Spaß machen und vom Kind "Produziertes" muss richtig sein.

Welch fataler Irrtum. Er f√ľhrt dazu, dass

dem raschen Erfolgserlebnis der langfristige Nutzen ,

dem Anspruch "richtig" - das Lernen an und aus Fehlern - geopfert wird.

Dass man z.B. im Sport zum Teil "hart" trainiert, weil man ein Ziel hat, ist in Ordnung, dass man einen neuen Bewegungsablauf nicht gleich richtig beherrscht aber ihn eben unter entsprechender, spezifisch abgestimmter Anleitung so lange wiederholt, bis es passt, ist selbstverständlich.

Beim Lesenlernen, beim Erlernen von Schreiben oder Rechnen scheint das anders zu sein.

Kaum neu gelernt muss alles darangesetzt werden, dass jeder das gleich (irgendwie) hinkriegt. Da ist keine Eselsbr√ľcke zu schlecht, kein schematischer Ablauf verp√∂nt, Hauptsache wir k√∂nnen uns freuen (t√§uschen), dass wir die 3 Ls : Locker Lustig Leicht wieder geschafft haben.

Wo sollten Eltern ansetzen?

Weder die Eltern noch die Kinder k√∂nnen beurteilen, ob der Unterricht gut ist, vorausgesetzt man versteht unter gutem Unterricht mehr als momentanes "Gl√ľck" der Beteiligten.

Eltern und Kinder können nur einen -durchaus auch wichtigen -Teilaspekt beurteilen, der unter "Klima" subsumiert werden kann.

Daher ist es Sache von Experten, den notwendigen Ertrag von Unterricht festzulegen und dessen Erreichen festzustellen. Dazu brauchen wir Konsens √ľber die Ziele und deren Konkretisierung sowie geeignete Diagnoseverfahren.

Es ist Sache des/der Lehrer unterst√ľtzt/veranlasst durch die Schulaufsicht und Politik mit den aus der Diagnose gewonnenen Befunden geeignet umzugehen und notwendige Handlungen folgen zu lassen.

Eltern sollen sich daher weigern, als "Feigenblatt" herzuhalten um der Schule und dem Unterricht ein (gutes) Zeugnis auszustellen.

Eltern sollten fordern, dass externe Beurteiler der Unterrichtsqualität regelmäßig (mind. jährlich) zum Einsatz kommen und dass diese nicht den formalen Ablauf (allein) sondern den Ertrag feststellen. (siehe Finnland).

Eltern sollten fordern, dass der Diagnose geeignete Maßnahmen verpflichtend folgen.

Eltern können nicht die besseren Lehrer sein!

Wenn ein Kind Probleme beim Erlernen einer Fertigkeit bzw. dem Erwerb einer F√§higkeit zeigt, so d√ľrfen zur Beseitigung der Probleme NICHT die Eltern herangezogen werden.

Eltern -ausgen. Einzelfälle, die beruflich oder .. mit der Materie vertraut sind- schaden ihren Kindern, wenn sie gebeten oder ungebeten versuchen das, was der Lehrer (trotz seiner Ausbildung) im Unterricht dem Kind nicht vermitteln konnte, ihrem Kind beizubringen.

Wenn p√§d. didaktisch nicht ausgebildete Personen Aufgaben √ľbernehmen, die die daf√ľr ausgebildete Person (noch) nicht geschafft hat, so f√ľhrt dies unweigerlich zu Fehlentwicklungen (Eselsbr√ľcken, falschen nicht tragf√§higen Ans√§tzen,...).

Leider tarnen sich diese Fehlentwicklungen oft und erscheinen zuerst als Erfolg.

Eltern sollten fordern, dass an der Schule individuelle Förderung (Diagnose, Förderplan, Evaluation) stattfindet: dass es geeignete Support-Systems gibt (Kooperation mit Psychologen, Therapeuten, Pädagogen, ...)

Eltern sollten nicht mit ihren Kindern "f√ľr die Schule" lernen.

Der Erfolg gehört sonst nie den Kindern allein.

Kinder erfahren/erleben nicht, dass sie selbst f√ľr ihre schulischen Angelegenheiten zust√§ndig sind und dies auch schaffen.

Lehrer bekommen ein falsches Bild √ľber die "Qualit√§t" ihres Unterrichts.

Ilse Schmid