Was zeigt uns PISA? Was nicht?

PISA ermöglicht das Messen nachhaltig erworbener Grundkompetenzen und stellt kein AbprĂŒfen von assoziativen ZusammenhĂ€ngen dar.

PISA ermöglicht gute Vergleiche der Outputs.

PISA gestattet keine eindeutige UrsachenerklĂ€rung, es können nicht direkte Konsequenzen bzw. Maßnahmen zwingend abgeleitet werden.

Wer wurde/wird getestet?

PISA testet Jugendliche, eines Alters-Jahrgangs (diesmal 1987) -vorausgesetzt sie sind SchĂŒlerinnen oder SchĂŒler, aber unabhĂ€ngig davon, welche Klasse und Schulart sie zum Testzeitpunkt besuchen.

Da in Österreich die Schulpflicht nur 9 Jahre betrĂ€gt, gibt es in unserem Land unter den dem Alter nach in Frage kommenden Jugendlichen 5,7% die keine Schule mehr besuchen, dh. zur Out-of-School-Population gehören.

Zum Vergleich: in (den SiegerlÀndern) Finnland und Korea gehören 0% (!) der Out-of-School- Population an.

Wie setzt/e sich die Stichprobe zusammen?

Insgesamt wurden in Österreich 5000 SchĂŒlerInnen an 200 Schulen ausgewĂ€hlt; max. 35 SchĂŒlerInnen je Schule.

Verteilung der getesteten SchĂŒlerInnen auf Schularten:

APS 549, AHS 984, BS 813, BMS 768, BHS 1461, das entspricht einer RĂŒcklaufquote von 93%.

Verteilung auf Schulstufen:

96% dieser SchĂŒlerInnen waren in der 9. oder 10. Schulstufe,

3,6 % in der 8. Schulstufe und 0,2% waren in der 7. Schulstufe.

Wie erfolgt/e die Auswahl und die Testung?

Schulen und SchĂŒlerInnen werden im internationalen PISA-Zentrum ausgewĂ€hlt. Die Tester sind schulfremde Personen, der Testablauf ist genau geregelt, 25% der Testungen werden zusĂ€tzlich unangemeldet kontrolliert. Nur Staaten, die einen RĂŒcklauf von mind. 85% erreichen, werden gewertet. Österreich erreichte einen RĂŒcklauf von 93%. Großbritannien schaffte den RĂŒcklauf nicht, sodass nur 29 der 30 OECD-Staaten gereiht sind.

Österreich ist in allen drei Bereichen: Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften abgesunken, befindet sich aber wie bei PISA2000 im Mittelfeld.

dass 20% des Jahrgangs (68% davon sind Burschen) punkto Lesekompetenz max.Level 1 erreichen, d.h. nicht ausreichend oder gar nicht (sinnerfassend) lesen können. Das ist eine Steigerung von 6% gegenĂŒber PISA2000.

Da 96% dieser Jugendlichen in einer 9. oder 10. Schulstufe angetroffen wurden, muss man annehmen, dass sie jede Schulstufe erfolgreich abgeschlossen haben, ihre enormen MÀngel somit wÀhrend ihrer gesamten vorangegangenen Schullaufbahn ignoriert oder beschönigt wurden.

Bedenkt man, dass jene 5,7% Out-of-School &endash;Jugendliche wahrscheinlich mangels Schulerfolg ausgestiegen sind, so muss man feststellen, dass nicht 20% (jeder fĂŒnfte) sondern (20%+5,7%) jeder vierte Jugendliche zum Verstehen alltĂ€glicher, einfacher Texte nicht ausreichend fĂ€hig ist.

Schlechte Leser sind auch in Mathematik und Naturwissenschaften eher schlecht. Auch die Nutzung des Computers/Internets ist nur bedingt möglich.

Im Bereich Mathematik gehören 14% der getesteten SchĂŒlerInnen zur Risikogruppe (auch in diesem Ergebnis fehlen die 5,7% Out-of-School- Population).

Die Freude an Mathematik ist in Österreich gering, die SchĂŒlerInnen und SchĂŒler sehen wenig Nutzen in diesem Fach. Ein Punkt, der besonders zu denken geben sollte. Gilt es doch bei uns als "chic", sich öffentlich mit ehemals schlechten Mathematikleistungen zu prahlen.

Der große Absturz im Bereich Naturwissenschaften wird derzeit als "unerklĂ€rlich" bezeichnet.

Auch hier waren es die SchĂŒlerInnen der APS, BMS und BS die signifikant schlechter abgeschnitten haben,

besonders dramatisch auch hier der Abfall bei den Burschen: zw. minus 37 Punkte in APS und minus 41 Punkte in BMS, ein Punkteverlust, den Experten nicht fĂŒr möglich gehalten hĂ€tten und der "nicht allein an der Schule liegen kann".

Der Vergleich mit den Ergebnissen von PISA2000 zeigt, dass die 40% guten SchĂŒlerInnen in allen drei Bereichen ihre Punktezahlen im Wesentlichen halten konnten, dass es aber ein markantes Absinken in der Gruppe der SchwĂ€cheren gab. Besonders groß war der Abfall im Bereich Naturwissenschaften, und auch hier insbesondere bei den Burschen. Diese PhĂ€nomene mĂŒssen noch gesondert untersucht werden.

Anmerkungen zu PISA

Der Befund (s. PISA Bericht S. 16), dass die Allgem.bild. Pflichtschule die Verantwortung fĂŒr die Ergebnisse trĂ€gt, ist mE zu ungenau, weil er die AHS-Unterstufe, die nicht unter Pflichtschule fĂ€llt ausspart, obwohl insbes. in BallungsrĂ€umen und da bes. in Wien diese Schulart einen großen Anteil an 10-14-JĂ€hrigen (aus)gebildet bzw. zumindest unterrichtet hat

Wesentliche Mankos haben ihre Wurzeln in der Volksschule. In diesem Zusammenhang orte ich die grĂ¶ĂŸte und am schwierigsten zu entfernende "Scheuklappe":

Sind doch fast alle VolksschĂŒlerInnen so glĂŒcklich, sind doch so viele tolle Methoden zu finden, sind doch fast alle Noten so gut, wie kann da etwas nicht passen. Probleme haben die Kinder erst bei den bzw. wegen der -schlecht ausgebildeten- AHS/BHS-LehrerInnen.

Übersehen wird dabei nicht nur, dass die Kinder auch Probleme bei den -so gut ausgebildeten- HauptschullehrerInnen haben. Dort wird allerdings -den Leistungsgruppen sei Dank- die Diagnose der VS, dass ein Kind "AHS-reif" ist revidiert/ignoriert und einfach anders eingestuft (ein Drittel der SchĂŒlerInnen verliert durch diese Einstufungspraxis quasi ihren AHS-Status). Und wie viel und auf welche Art in den anderen GegenstĂ€nden "gefordert" wird, legt auch die Schule/der Lehrer fest.

Insgesamt ist die Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe) wie die VS auch, ein dankbares Feld, werden doch die Leistungen der SchĂŒlerInnen immer nur "von innen" geprĂŒft.

Dabei hat die HS gegenĂŒber der AHS den Vorteil, dass die Kinder nach Abschluss der Sek. I weggehen, und im Sek II Bereich am ev. Versagen von SchĂŒlerInnen der "nĂ€chsten Lehrerkategorie" die Schuld zugeschrieben wird.

Der Aufbau einer Wissensbasis lĂ€ĂŸt sich sehr gut mit dem Bau eines Hauses vergleichen: Haben die Grundmauern LĂŒcken und Risse sind aber schön verputzt und gestrichen, so wird von außen nicht viel zu bemĂ€ngeln sein. Im Gegenteil, man freut sich, dass alles so schön ist und ohne große MĂŒhe zu erreichen war. Die erste Etage lĂ€ĂŸt sich meist problemlos daraufsetzen, vorausgesetzt man legt das GemĂ€uer/die Bausubstanz nicht zu robust (und tragfĂ€hig) an und verbessert den Eindruck mehr durch Putz und Farbe. Je höher allerdings das Haus weitergebaut wird und je "prunkvoller" die Ausstattung gewĂ€hlt wird, umso mehr rĂ€chen sich die bis dato erfolgreich cachierten BausĂŒnden.

d.h.: Was ich in der VS als LehrerIn, als Elternteil, als Kind durch sinnloses/falsches Üben-lassen bzw. Üben scheinbar erfolgreich meistere, lĂ€ĂŸt ein nicht tragfĂ€higes "Denkgebilde" entstehen bzw. trainiert "Assoziationsketten" an, die sich spĂ€ter als Fallen (Risse im GebĂ€ude) herausstellen. Statt Denken werden Reflexe trainiert. Das kann zur UnfĂ€higkeit fĂŒhren, komplexere Aufgabenstellungen verlĂ€sslich (also nicht einmal schon, das nĂ€chste Mal nicht: "ich habe mich ĂŒberall ausgekannt, ich habe alles gekonnt") zu lösen, bis hin zu schweren Lernbehinderungen.

Wie erfolgt die EinschÀtzung von QualitÀt der Schule/des Unterrichts?

  • Wenn kaum einer sich beschwert -dann passt es.
  • Wenn die Schularbeiten/Tests/PrĂŒfungen gut ausfallen- dann passt es.
  • Wenn die Kinder gerne oder zumindest ohne Protest hingehen- dann passt es.
  • Wenn "offenes Lernen" gemacht wird, es einen Wochenplan gibt, Montessorimaterial verwendet wird - dann passt es.
  • Wenn man mit den Kindern (möglichst oft) aus der Schule hinausgeht (LehrausgĂ€nge,....), Projekte macht, in Gruppen/im Team arbeiten lĂ€ĂŸt- dann passt es.
  • Wenn man bei Lesefit mitmacht- dann passt es, usw.

Wer schaut, welchen nachhaltigen Nutzen das einzelne Kind daraus zieht?

Erwiesen ist, dass in der Schule Gruppenarbeit/Teamarbeit hÀufig falsch eingesetzt wird. Wozu brauche ich ein Team um 5 od. 10 Seiten eines Textes aufzubereiten?

Erwiesen ist, dass meist nur Leistungsstarke -also die, die es eigentlich nicht brauchen- aus dem Umgang mit den Lern-Materialen, etc. die richtigen SchlĂŒsse ziehen.

Wenn man Berichte ĂŒber Bearbeitung von WochenplĂ€nen hört, so drĂ€ngt sich hĂ€ufig der Befund auf: Tempo statt denken. Es ist ja alles genau vorbereitet.

Wie will man Verbesserungen herbeifĂŒhren?

Man lĂ€ĂŸt Schul-un-reife feststellen, verordnet "Besuch der Vorschulstufe" als Therapie und Fristablauf bedeutet "Heilung", dh. nach spĂ€testens einem Jahr wird Schulreife angenommen. Statt genauer Diagnose mit geeigneten Förder- und EntwicklungsplĂ€nen mit laufender od. zumindest abschließender "Untersuchung" und Feststellung des "Heilungsfortschritts/-erfolgs" reicht es, wenn man brav mitgemacht hat und nicht zu sehr störte.

Wer wĂŒrde damit zufrieden sein, wenn der Arzt einem nur sagt, dass man krank ist, und nicht die konkrete Krankheit benennt: Angina, MagengeschwĂŒr,... und genaue, auf die Krankheit abgestimmte BehandlungsvorschlĂ€ge macht -und das Ziel die Heilung ist, von der man sich auch ĂŒberzeugt.

Man investiert in den Ankauf von Lesetests und schickt sie an die Schulen. Ob sie verwendet werden, ob sie richtig eingesetzt werden, ob ein (mageres)Testergebnis auch geeignete Reaktionen und Handlungen bewirkt- wen interessiert das.

Man kontrolliert, ob die Lehrperson eine Wochenplanung/Jahresplanung hat, ob er "moderne" Lernformen anwendet,.........-was bzw. ob die einzelnen Kinder daraus das Richtige und Nachhaltiges gelernt haben wird bestenfalls mit einem Blick auf die Noten ĂŒberprĂŒft.

Man glaubt(?), wenn man die ZustĂ€nde der VS fortschreibt = "Gesamtschule", werden alle Kinder so toll sein/werden, wie die VolksschĂŒlerInnen. Dass in der VS Individualisierung meist nur ĂŒber Lerntempo und kaum ĂŒber Methoden und Inhalte erfolgt, wird nicht gesehen .

Das Motto "Kind abholen, wo es steht" muss scheitern, wenn sich niemand mehr darauf verlassen kann, dass der "Standort" in einer gewissen Relation zur absolvierten Schulzeit gesehen werden kann. Dzt. muss man nicht lesen können, um die VS und HS ohne Verzögerung erfolgreich (!) abschließen zu können.

Man glaubt(?), wenn die Kinder den ganzen Tag in der Schule sind, werden sie -schon durch die Zeit(ein)wirkung allein- besser.

Man ĂŒbersieht, dass Ganztagsschule z.B. in Finnland -rechnet man die Mittagspause weg - nicht (wesentlich) lĂ€nger dauert als Schule bei uns, dass ein umfangreiches Support-System vorhanden ist, etc.

Wir wollen (?) wie bisher um 8 od. noch frĂŒher beginnen und um 17 oder 18 Uhr aufhören. Und das in einer Umgebung, die meist nur den Aufenthalt im Klassenzimmer gestattet und am besten (billigsten) mit den "Lehrern des Vormittags", die ihre "unterrichtsfreie" Dienstzeit mit den Kindern in der Schule verbringen. (Wenn sie Unterrichtszeit und unterrichtsfreie Dienstzeit verschrĂ€nkt anordnen haben wir die "echte" Ganztagsschule bei getrennter Abfolge die "alte" Tagesheimschule". Wenn Kinder mehr als 40h pro Woche in der Schule aushalten können, mĂŒsste das den Lehrern auch zuzumuten sein.?)

Ist so ein Aufenthalt in jedem Fall besser, als das, was Eltern zu bieten haben? Muss man alle Eltern zwingen, ihre Kinder in so ein System zu geben, damit der Anteil derer, die derartiges fĂŒr ihre Kinder nicht akzeptieren groß genug ist, damit der Ganztags-Aufenthalt wie z.B. in Finnland gestaltet werden muss?

Lernen muss immer/in jedem Augenblick Spaß machen und vom Kind "Produziertes" muss richtig sein.

Welch fataler Irrtum. Er fĂŒhrt dazu, dass

dem raschen Erfolgserlebnis der langfristige Nutzen ,

dem Anspruch "richtig" - das Lernen an und aus Fehlern - geopfert wird.

Dass man z.B. im Sport zum Teil "hart" trainiert, weil man ein Ziel hat, ist in Ordnung, dass man einen neuen Bewegungsablauf nicht gleich richtig beherrscht aber ihn eben unter entsprechender, spezifisch abgestimmter Anleitung so lange wiederholt, bis es passt, ist selbstverstÀndlich.

Beim Lesenlernen, beim Erlernen von Schreiben oder Rechnen scheint das anders zu sein.

Kaum neu gelernt muss alles darangesetzt werden, dass jeder das gleich (irgendwie) hinkriegt. Da ist keine EselsbrĂŒcke zu schlecht, kein schematischer Ablauf verpönt, Hauptsache wir können uns freuen (tĂ€uschen), dass wir die 3 Ls : Locker Lustig Leicht wieder geschafft haben.

Wo sollten Eltern ansetzen?

Weder die Eltern noch die Kinder können beurteilen, ob der Unterricht gut ist, vorausgesetzt man versteht unter gutem Unterricht mehr als momentanes "GlĂŒck" der Beteiligten.

Eltern und Kinder können nur einen -durchaus auch wichtigen -Teilaspekt beurteilen, der unter "Klima" subsumiert werden kann.

Daher ist es Sache von Experten, den notwendigen Ertrag von Unterricht festzulegen und dessen Erreichen festzustellen. Dazu brauchen wir Konsens ĂŒber die Ziele und deren Konkretisierung sowie geeignete Diagnoseverfahren.

Es ist Sache des/der Lehrer unterstĂŒtzt/veranlasst durch die Schulaufsicht und Politik mit den aus der Diagnose gewonnenen Befunden geeignet umzugehen und notwendige Handlungen folgen zu lassen.

Eltern sollen sich daher weigern, als "Feigenblatt" herzuhalten um der Schule und dem Unterricht ein (gutes) Zeugnis auszustellen.

Eltern sollten fordern, dass externe Beurteiler der UnterrichtsqualitĂ€t regelmĂ€ĂŸig (mind. jĂ€hrlich) zum Einsatz kommen und dass diese nicht den formalen Ablauf (allein) sondern den Ertrag feststellen. (siehe Finnland).

Eltern sollten fordern, dass der Diagnose geeignete Maßnahmen verpflichtend folgen.

Eltern können nicht die besseren Lehrer sein!

Wenn ein Kind Probleme beim Erlernen einer Fertigkeit bzw. dem Erwerb einer FĂ€higkeit zeigt, so dĂŒrfen zur Beseitigung der Probleme NICHT die Eltern herangezogen werden.

Eltern -ausgen. EinzelfÀlle, die beruflich oder .. mit der Materie vertraut sind- schaden ihren Kindern, wenn sie gebeten oder ungebeten versuchen das, was der Lehrer (trotz seiner Ausbildung) im Unterricht dem Kind nicht vermitteln konnte, ihrem Kind beizubringen.

Wenn pĂ€d. didaktisch nicht ausgebildete Personen Aufgaben ĂŒbernehmen, die die dafĂŒr ausgebildete Person (noch) nicht geschafft hat, so fĂŒhrt dies unweigerlich zu Fehlentwicklungen (EselsbrĂŒcken, falschen nicht tragfĂ€higen AnsĂ€tzen,...).

Leider tarnen sich diese Fehlentwicklungen oft und erscheinen zuerst als Erfolg.

Eltern sollten fordern, dass an der Schule individuelle Förderung (Diagnose, Förderplan, Evaluation) stattfindet: dass es geeignete Support-Systems gibt (Kooperation mit Psychologen, Therapeuten, PÀdagogen, ...)

Eltern sollten nicht mit ihren Kindern "fĂŒr die Schule" lernen.

Der Erfolg gehört sonst nie den Kindern allein.

Kinder erfahren/erleben nicht, dass sie selbst fĂŒr ihre schulischen Angelegenheiten zustĂ€ndig sind und dies auch schaffen.

Lehrer bekommen ein falsches Bild ĂŒber die "QualitĂ€t" ihres Unterrichts.

Ilse Schmid